19 апреля, 2017

Эдгкамб Р. (1984) Развитие символизации, Бюллетень центра Анны Фрейд, 7:105-126[i]

картинка развитие символизации Анна Фрейд

В этой статье я хочу сосредоточиться, главным образом, на ранних стадиях развития символизации и на её взаимосвязях с ранними стадиями развития ментальных репрезентаций и языка. Эти ранние стадии можно было бы более точно назвать предсимволическими, предрепрезентационными и предлингвистическими; но независимо от того, как мы их называем, я хочу подчеркнуть непрерывность ранних и более поздних фаз, и, следовательно, важность раннего развития для конечного результата на более поздних стадиях. Мы все больше осознаем, что трудности на этих ранних стадиях могут сказываться на течении последующего развития, что я попытаюсь показать на конкретных примерах.

Двумя областями психопатологии, которым уделяют большое внимание в настоящее время, являются психосоматические заболевания и определенные нарушения в речи и в мышлении. В обеих этих областях психоаналитики указывают на нарушения символической функции как этиологический фактор. Но я полагаю, что есть необходимость более точно определить, что пошло не так, как надо в различных формах этих нарушений. Я укажу на некоторые вопросы, которые, как я думаю, мы должны задать, хотя я и не могу предложить на них много ответов. В первую очередь необходимо разъяснить, что мы понимаем под символизмом и, что, по нашему мнению, влияет на его развитие. Представить обзор различных точек зрения на символизацию оказалось не легко, потому что имеется большое количество литературы в различных дисциплинах и много различных точек зрения на данный вопрос. Лучшее, что я могу сделать, это описать некоторые изменения в способах, которыми психоаналитики осмысляли символизацию, и попытаться поместить некоторые основные психоаналитические идеи в контекст недавнего всплеска исследований и переосмысления в рамках различных дисциплин, рассматривающих развитие в младенческом возрасте[ii].

Психоаналитики выводят ряд идей из работ Фрейда, которые могут быть отнесены к заголовку «символизм», без четкого разграничения между различными процессами и уровнями объяснения.

Символизация частей тела и процессов, требующих подавления.

В своих ранних работах по умственной деятельности Фрейд (1900; 1916-17; Breuer & Freud 1893-5), и другие аналитики изучали, как сознательные идеи вещей и действий становились заместителями бессознательных вещей и действий в первичном процессе мышления. Эти ранние идеи были получены из клинической работы со взрослыми, особенно из интерпретации сновидений и объяснений истерических проявлений. В исследовании сновидений интерес в первую очередь был сосредоточен на символическом представлении собственных частей тела и процессов, особенно сексуальных, и идей, связанных с рождением и смертью. Считалось что причиной распространения заместителей символических идей было подавление оригинальных, изначальных идей (желания и фантазии, идущие от инстинктивной природы), поскольку они вызвали ментальный конфликт. В сновидениях эти символические замены часто зависят от визуального, двигательного или тактильного сходства между частями тела, подвергающимися символизации и вещью или действием, используемым в качестве символической замены. Эта форма символизации таким образом требует наличия когнитивной способности воспринимать сходства: словесный язык при этом не важен, хотя словесные ассоциации могут использоваться. Психоаналитики думали, что это было вызвано необходимостью иметь дело с аффектами, связанным с вытесненными идеями. Только идеи могут быть вытеснены; аффекты не могут и должны поэтому искать другой выход. Эти относительно простые замены сознательно приемлемыми вещами и действиями недопустимых могут быть иллюстрированы примерами, приведенными Анной Фрейд в обсуждении наблюдений за детскими играми, позволяющими сделать выводы об их внутреннем мире. Она говорит:

«Даже наблюдение за типичный игровой активностью и играми ребенка дают продуктивную информацию о его внутреннем мире. Известные сублимационные занятия рисованием, лепкой, игры с водой и песком возвращают к стадии анальной и мочеиспускательной озабоченности. Ломание игрушек из-за желания узнать, что внутри, выдает сексуальное любопытство. Это особенно показательно в том, как маленький мальчик играет со своей железной дорогой: получает ли он удовольствие из организации катастроф (как символы родительского сексуального контакта); обеспокоен ли он строительством тоннелей и подземных линий (выражающих интерес к внутренним частям тела); должны ли его автомобили и автобусы быть загружены в большей степени (как символы беременной матери); или скорость и гладкая работа – его главное беспокойство (как символы фаллической эффективности). Любимое положение школьника на футбольном поле отражает что-то вроде его близких отношений к его сверстникам на символическом языке нападения, защиты, способности или неспособности конкурировать, чтобы добиться успеха, чтобы принять активную, мужскую роль, и т.д.» (1965, стр 19-20).

Этапы развития символизации

Аналитики, такие как Ференци (1912) и Джонс (1916) были одними из первых, кто обратил внимание на этапы развития символизации. Они указали, что процесс символизации помогает ребенку в приобретении знаний о мире вокруг него: новые объекты и процессы воспринимаются с точки зрения их подобия уже знакомым объектам и процессам, и в особенности частям и функциям тела[iii].

Таким образом психоаналитическое внимание поворачивалось к символизации как к нормальному процессу развития; однако в то время не было четкого понимания того, что вытеснение не играет никакой роли на раннем этапе развития, относящегося к 12-18 месяцам жизни, потому что дифференциация между сознанием и бессознательным, а так же между первичным и вторичным процессом мышления еще не стабилизирована, в структурных терминах Фрейда (1923), границы между Ид, Эго и Суперэго, не являются достаточно установленными, чтобы разрешить психический конфликт в форме, которая привела бы к вытеснению.

Эта ранняя стадия, когда дифференциация только начинает появляться, является временем, когда символическое уравнивание появляется как предшественник символического представления. Джонс и Ференци отличали символическое уравнивание от символического представления. В символическом уравнивании два объекта или процесса воспринимаются как идентичные; в символическом представлении они не воспринимаются как идентичные, но, как связанные в некотором роде, что позволяет второй идее заменить первую. Скорее всего, вам будет знаком пример различия, приводимый Ханной Сигал (1978): один пациент отказывается играть на скрипке, потому что он не займется мастурбацией на публике; другой пациент играет на скрипке, несмотря на то, что из его материала ясно, что скрипка представляет пенис для него, он все же осознает различие между ними. Затем также, есть пример приведенный Сьюзен Айзек (1943) в ее классической статье о фантазии 20-месячной девочки, которая стала бояться обуви своей матери, у которой отклеилась подошва. Для нее обувь воспринималась как рот, который мог бы съесть ее. В то время символическое уравнивание было в визуальном и возможно других сенсорных восприятиях, у нее не было языкового развития, чтобы выразить его словами. Даже 15 месяцев спустя, в 35 месяцев, когда она могла сказать, «Они могли съесть меня, правильно?», она все еще несколько боялась, т.к. не полностью совершила переход от символического уравнивания до символического представления.

Это изменение от символического уравнивания до символического представления – чрезвычайно важный шаг в развитии, который требует, чтобы познавательная способность распознавала различия, также хорошо, как и сходства. Ференци предположил, что преобразование символического уравнивания в символическое представление было результатом культурного образования, которое вызывает вытеснение более аффективно заряженного члена уравнивания (1912).

Одной из отличительных особенностей некоторых психотических и пограничных детей состоит в том, что они не достигли этого шага в развитии.

Мелани Кляйн (1930) была, вероятно, первым психоаналитиком, который дал подробное описание такого ребенка. Ее пациент, Дик, был 4-летним шизофреничным мальчиком, интеллектуальное развитие которого соответствовало 15-18-месячному возрасту. Он был лишенным аффектов, равнодушным к присутствию или отсутствию людей, которые должны были быть важны для него, неспособным играть и незаинтересованным окружающей его средой. Подавляющее беспокойство заставило его остановиться в развитии. Дик мало разговаривал без необходимости, Кляйн думала, что это было препятствием в работе с ребенком, поскольку из игр и общего поведения ребенка можно выявить его символические представления. Поведения Дика, однако, не имело такого символического значения с точки зрения Кляйн, так, что ей пришлось использовать догадки, чтобы связать его очевидно бесцельное поведение с его бессознательными тревогами и фантазиями. Он часто приходил в ужас от безобидной игровой деятельности. Ханна Сигал (1957, 1978) указывает, что Кляйн не различала достаточно ясно символическое уравнивание — уровень функционирования, которого достиг Дик, что ясно демонстрирует испытываемый им ужас, и символическое представление – которого он не достиг, что демонстрировалось его неспособностью играть и смягчать эмоциональную реакцию.

В своей классической работе, Джонс описал нормальное развитие символизма: цепочки символических замен идей, все более и более отдаленных от основной, постепенно подчиняются интересам, «реального» объективного смысла, присущего идеям заместителям; сублимация (обработка и модификация) аффектов, инвестированных в основную инстинктивную идею, позволяет аффектам привязаться к незапрещенным, сознательным и социально полезным или приемлемым идеям и интересам. Джонс утверждал, однако, что термин «символизм» не должен быть использован в широком смысле. Он думал, что психоаналитики должны зарезервировать термин для обозначения того, что он назвал «истинным символизмом», отличающимся двумя кардинальными особенностями: (1) аффект, прикреплен к основной идее, неспособной к сублимации и передается без изменений идее заместителю; (2) не только основная идея бессознательна, но и целый процесс символической замены, неспособен к тому, чтобы стать сознательным.

Райкрофт (1956) оспаривал полноценность узкого определения символизма, считая более логичным думать о символизме как об общем процессе, который может использоваться различными защитными или адаптирующими к реальности способами, «… основным или вторичным процессом, невротически или реалистически, для защиты или самовыражения, чтобы поддержать фиксацию или способствовать росту» (p. 142). Райкрофт был выразителем расширенных взглядов, уже неявно присутствующих в работе Кляйн, Милнер, Винникотт и других. Это более широкий взгляд кажется более полезным, когда мы пытаемся изучить процессы развития.

Символизация ментальных процессов

С расширением концепции символических процессов в психоаналитической мысли рука об руку шло признание широкого круга содержаний, которые могут быть символизированы: от акцентов на собственных частях тела и процессов, особенно сексуальных и идей, связанных с рождением и смертью, интерес впоследствии распространился на символизацию тела матери, потерянного объекта в рамках процессов психологического дифференцирования и сепарации младенца от матери, и всего спектра тревог.

Независимо от того, принимаем ли мы решение определить символизм в более широком или более узком смысле, что я, главным образом, обсуждал до сих пор, класс символических замен, в которых содержание основного представления имеет отношение к физическим частям и процессам, и цепочки, замещающие образование, все более и более удаляются от телесного в ментальную сферу. Есть, однако, второй класс, в котором содержание основной идеи не телесное, но ментальное; желания и защитные реакции против этих желаний могут символизироваться в виде архаичных страхов и более поздних страхов, которые являются результатом конфликта. Здесь мы можем видеть процесс символической замены, работающей в обратном направлении с представлениями частей тела и функций, действующих как символические замены для представлений ментальной деятельности. Классические примеры этого класса символов могут быть найдены в истерической конверсии, которую Фрейд определял, как «преобразование психического возбуждения в хронические соматические симптомы» (Breuer & Freud, 1893-5, p. 86). Он делал различия между симптомами, которые фактически начались как символические соматические выражения психических состояний ума и органические симптомы, которые случайно стали связаны с конфликтом. Дальнейшее различие было сделано в недавних исследованиях между этими двумя категориями и третьей категорией психосоматических симптомов, где у физических симптомов нет символического значения даже при том, что они являются выражением психического состояния. Анна Фрейд, например, в обсуждении детских болей и болей неорганического происхождения различила «… прямое соматическое выражение ментальных процессов», (психосоматика); процессы которые являются «символами метальных содержаний и, таким образом, участвуют в ментальном конфликте», (истеричный); и те, которые происходят из «изменений катексиса, качественного или количественного (ипохондрические)» (1970, p. 183).

Отсутствие символизации при психосоматическом заболевании

Это поднимает целую проблему природы связей между умом и телом и развитием психосоматического дифференцирования, и тем какую роль символизация играет в соединении умственных и физических выражений (Я рассмотрел эту проблему более подробно в другом месте (Edgcumbe, 1984)).

Джойс МакДугалл (1974), работающая со взрослыми, различает истеричные симптомы, с рассказыванием историй, основанные на фантазии и конфликте и психосоматические симптомы, которые лишены символического значения. Она расценивает психосоматических пациентов как страдающих от дефектного развития ментальных представлений и предполагает, что отсутствие ментального представления тела, как объекта для души и невозможность достигнуть ментальных репрезентаций эмоциональной и физической боли, означает, что аффект не может исполнять свою роль соединения души и тела. Другие аналитики ставили под сомнение, фактическое отсутствие способности к репрезентации, предпочитая этому объяснение, что мы имеем дело с защитным отказом от ответственности за функционирование тела. Кристал (1978), например, предполагает, что во время процесса сепарации-индивидуции, ребенок не берет на себя ответственность за функционирование тела и уход за телом в его представлении о себе, но сохраняет его как часть представления об объекте. Этот защитный маневр происходит в то время, когда преобладает магическое мышление, и ребенок расценивает уход за телом как принадлежащий матери/богу/врачам/судьбе; взятие на себя ответственности вызывает вину и провоцирует тревогу от чего можно отказаться, если это оказывается слишком ужасающим.

Гринспен, (1982) считает необходимым отличать несколько уровней приобретения знаний о себе; самым ранним является соматическое изучение, когда соматические структуры организованы, «подстройка» ребенка и матери развивается, и младенец начинает приобретать некоторую способность регулировать физические состояния и циклы, такие как сон/бодрствование и самоутешение; следующий уровень является следствием обучения, принося больше осознания целей и средств и гибкость в адаптации к среде; на следующем уровне происходит обучение через интернализацию, которая связана, связана с дискриминацией объекта и подражательным поведением, всё это приводит к стадии репрезентационно-структурного обучения, которое приносит способность к истинным идентификациям, самосознанию и постоянству объекта: уровень ментальной организации, в котором сложность и зрелость психологического представления приносят с собой растущую возможность развить идеи и фантазии, а также подлинную ориентацию в познавательном мире и в эмоционально нагруженном межличностном мире. Гринспен предполагает, что только на этом, относительно зрелом уровне представительного функционирования, конфликты могут быть выражены симптомами, содержащими символический бессознательный смысл. Но пациенты, которые не могут принять, сложные или преобразованные соматические ощущения на уровне репрезентаций, могут продолжать испытывать физические ощущения как странные, пугающие или смущающие. Такие ощущения не имеют смысла для них, поэтому они не могут найти адаптивные способы реагировать.

Я думаю, что важно подчеркнуть, что символизация и ментальная репрезентация – это не одно и тоже. Некоторые психоаналитики, кажется, используют термины скорее неопределенно как более или менее синонимичные, что может привести к путанице, когда мы пытаемся разобраться во взаимодействии различных процессов развития и увидеть, что именно пошло не так, как надо, когда способность к символизации отсутствует, искажена или слабо развита. В психоаналитических терминах ментальные репрезентации представляют собой просто регистрацию в уме восприятия объектов и действий, которые могут принадлежать внутреннему или внешнему миру, быть реальными или фантазийными, актуальными или припоминаемыми, точными или искаженными. Символизм требует сравнения двух таких представлений и способности воспринимать сходства и различия между ними.

Факторы, оказывающие влияние на развитие символизации

Символизация не просто способность, которая развивается изолированно. Она зависит от уровня развития ментальных репрезентаций и может быть нарушена различными способами вмешательства из других источников. Мы можем спросить, требует ли символическое уравнивание, предшественник символического представления, достижения ментальных репрезентаций, или оно сосуществует с более ранними стадиями соматического обучения или обучения посредством интернализации и имитации? (Гринспен, 1982; Э. Гаддини, 1969.)

Мы должны также спросить, являются ли психосоматические пациенты, которых МакДугалл описывает как полностью неспособных к символизации, действительно застрявшими на более раннем уровне и, следовательно, должны рассматриваться в некотором отношении как более нарушенные, чем те психотические и пограничные пациенты, которые не вышли за пределы уровня символического уравнивания. Изучение того что пошло не так, в этих двух группах сильно нарушенных пациентов, может помочь нам прояснить нормальные процессы развития. Чуть позже я рассмотрю несколько примеров. Но перед этим необходимо рассмотреть еще одну область символизации – язык. Харольд Блум (1978) указывает, что бессознательный символизм в психоаналитическом смысле не следует путать с символической функцией языка или с фигурами речи, такими как метафора и намек, или с другими формами косвенного представления, такими как коды, эмблемы и знаки; и что схематическое подразделение между различными формами символизма необходимо для того, чтобы поддержать определенную степень концептуальной точности.

Символизация и язык

Слова всегда были особенно интересны для психоаналитиков, а Райкрофт назвал их «особым классом символов». Он выявил три особенности, которые отличают слова от других символов:

(a) их непосредственные символические связи остаются сознательными. … (b) смещение катексиса всегда частично, слово, сохраняет отличие от того, что оно означает, (c) Они являются конвенциональными символами (1956, p. 145).

т.е. они используются согласованным способом, общим для индивида и других членов его группы, но не культурно универсальные. Райкрофт продолжает:

Хотя у слов есть такая близкая связь с развитием Эго и способностью к объектным отношениям, их генетическая связь с другими классами символов проявляется в том, что при определенных условиях (например, в мечтах и шизофреническом мышлении), они теряют свои три отличительные особенности и рассматриваются точно также как и другие символы, (p. 145)

Различия между словами и другими классами символов, выделенные Райкрофтом, по моему мнению, очень важны, однако не всегда замечаются психоаналитиками, так, что различие между внутренними, бессознательными символическими процессами, и внешним коммуникативным выражением этих и других процессов, или даже их перевод в слова бывает иногда расплывчат, что не способствует нашему пониманию ранних процессов развития.

Одним из первых психоаналитиков, который попытался рассмотреть ранние стадии развития языкового символизма, был Ференци (1913). Он подчеркнул важность «магических жестов» в постепенном приобретении младенцем чувства реальности и потери всемогущества. Ребенок может сохранить свое чувство всемогущества пока еще не осознает, что его мимика, телодвижения и жесты служат сигналами для его родителей, выражающими желания ребенка. С открытием того, что жестов недостаточно, чтобы получить удовлетворение, ребенок вынужден начать узнавать о внешнем мире и роли, которую играют его родители в удовлетворении его потребностей, и разрабатывать средства связи с родителями. Это обучение происходит посредством символического уравнивания, а когда оно превращается в символическое представление, младенец может использовать символические жесты преднамеренно, чтобы сообщить свои потребности и желания. «Магические жесты» заменяются «магическими словами», поскольку ребенок все еще цепляется за остатки всемогущества. Символика жеста таким образом предшествует речевой символике.

В более ранней статье о языковом развитии (1981) я рассматривал некоторые современные исследования, и исследования, проводимые в ряде смежных дисциплин, таких как детская психология, детская психиатрия, педиатрия и лингвистика, а также детский психоанализ. В этих исследованиях все чаще делается акцент на деталях взаимодействия между младенцем и матерью, подчеркивая важность активности обоих, действия младенца и реакция матери на эти действия: желанный мост между более ранними взглядами, которые или рассматривали младенца как пассивного реципиента родительского влияния или концентрировались на созревании и развитии ребенка почти исключая родительское влияние.

Ряд исследований психологов (например, Bruner, 1978; Vygotsky, 1966), показали, что матери, рассматривая выразительные движения и звуки младенцев, так как будто они были намеренными, придают им смысл и помогают преобразовать их в коммуникацию, помогая младенцу понять, как он может влиять на других людей. Психоаналитики, такие как Келл (1980) и Шоперр (1978) поместили развитие коммуникативного языка в пределах контекста процесса сепарации-индивидуации (Малер и др., 1975), посредством чего коммуникативные жесты и вокализации становятся пособиями ребенку в принятии разобщенности объекта, его собственной утраты всемогущества и потребности объекта.

Среди психоаналитиков, Винникотт был первым кто начал действительно подробное исследование ранних стадий отношений мать-младенец и путей, которыми они могли способствовать или препятствовать различным аспектам развития ребенка. Его формулировки дополняют разработки Ференци. То, что Винникотт называет, «стадией поддержки» (1960a) вовлекает не только физическую поддержку со стороны родителей, но и управление всем опытом ребенка. Родительско-младенческое взаимодействие помогает младенцу развивать личную психосоматическую структуру, дифференцировать меня/не меня, внутреннюю/внешнюю сторону, и развивать интеллект и ум, который способствует началу вторичных процессов, символическому функционированию и организации личного психического содержания. Он подчеркивает (1960b), что возможность младенца использовать символ зависит от способности достаточно хорошей матери встретить всемогущие жесты младенца с соответствующей реакцией, понимая их, удовлетворяя потребности младенца, что изначально является иллюзорным опытом создания и управления, но из которого может развиться символизация. Мать, которая недостаточно хороша, не реагирует на жест младенца, а вместо этого вынуждает младенца выполнить ее собственные потребности. Это вмешательство в собственные непосредственные умственные продукты младенца может остановить развитие способности к использованию символов.

Баксбаум (1964) выделяет точку в развитии, в которой потребность общаться с объектом является организующим принципом, который присоединяется к тенденции формирования символов с речью, чтобы создать язык. Мне кажутся важными те различия, которые делает Баксбаум между тенденцией формирования символа и развитием речи. Хотя психоаналитики рассматривают слова как самые важные символы в широком смысле, мы должны помнить, что слова – это специальный класс символов, и приобретение речи ни в коем случае не гарантия нормального развития символизации. Это наиболее ясно доказуемо в случае пациентов с тяжелой психосоматической болезнью, которые могут быть очень красноречивы, но неспособны использовать символическое представление для выражения напряженности.

Вмешательства в развитие символизации

В ранних психоаналитических формулировках, касающихся символизма были сделаны предположения, которые могут быть выражены с точки зрения структурной теории (1923) Фрейда, что символическое представление возникает, когда сильное Эго, под влиянием образовательных требований опекунов ребенка, подавляет основную половину символического уравнивания. Вскоре психоаналитическая мысль обратилась к вопросу о том, что происходит, когда Эго не сильно, или, когда окружающая среда не дает правильного воспитания и поддержки или не обеспечивает правильными моделями для идентификации, что позволило бы незрелому Эго стать достаточно сильным для вытеснения и символизации.

Кляйн, (1930) предположила, что формирование символа было вызвано потребностью иметь дело с тревогой; однако, если Эго недостаточно сильно, чтобы вынести тревогу то не только, символизация, но и другие области развития останавливаются с помощью примитивной, чрезмерной защиты. Как правило она объясняла слабость Эго, относительной силой ранних садистских и деструктивных импульсов и далее не исследовала, причину такого дисбаланса. Сигал попыталась исправить эти упущения, разъяснив различие между символическим уравниванием и символическим представлением, переформулировав вызывающую тревогу природу символического уравнивания в понятиях более поздних формулировок Кляйн, как проективную идентификацию, и подчеркивая роль матери как контейнера младенческих проекций (следуя концепции Биона). Я уже обрисовал в общих чертах точку зрения Винникотта на роль матери в облегчении развития потенциала младенца. Его концепция переходного объекта (1951) также важна в понимании развития символизма. Он подчеркивает, что актуальность переходного объекта так же важна, как и его символическое значение. Часть, гасящая импульс, (независимо от того, что это) реальна, а также означает мать, и это является переходной стадией в возможности принять сходства и различия и использовать общие черты, чтобы заменить один объект другим.

Рената и Эухенио Гаддини (1970) предполагают, что симбиотическая связь матери с ребенком может вмешаться в символизацию воссоединения с нею после потери. Дети не создают переходный объект, если мать слишком доступна физически.

Эти авторы полагают, что задержка символизации матери может привести к трудностям в символизации мышления в дальнейшей жизни, и трудностям в языковом развитии. В другой работе Р. Гаддини (1978) вводит понятие объектов предшественников, обеспеченных матерью, не созданных ребенком, выступающих предшественниками переходного объекта. Она прослеживает линию развития предшественника и переходных объектов и параллельную линию инфантильных психосоматических нарушений, связывая определенные нарушения с неудачами на каждом этапе развития предшественника и переходных объектов. Психосоматические симптомы появляются, когда использование ребенком объекта было негативно аффектированно, а более позднее развитие языка и символизации, оказываются нарушены этими ранними вмешательствами на предварительных стадиях объектных отношений, в результате чего, нарушается дифференцирование и взаимодействие разума и тела, символизация и коммуникация с объектом.

Мне кажется, что большинство взглядов, которые я представил, являются не взаимоисключающими, а дополняют друг друга: если мы хотим понять нормальное развитие и нарушения символизации, мы должны исследовать и то что внесено конституционными особенностями младенца, и то, что вносится содействием или препятствием развитию ребенка со стороны окружающей среды.

Примеры случаев

В целях уточнения различных видов символизма, которые я думаю мы должны различать, и некоторых ранних стадий или предшественников символизации, я представлю некоторые примеры наблюдения и лечения детей.

Для начала, чтобы проиллюстрировать раннюю стадию в развитии языкового символизма позвольте мне описать наблюдение за маленьким, нормально развивающимся ребенком, который присвоил слово, используемое его матерью для выражения её чувства к нему. Он использовал его сначала, чтобы прокомментировать свои собственные чувства и действия, когда они встречались, затем, чтобы объявить о них заранее и «управлять» помощью своих родителей. Таким образом это пример слова, используемого, чтобы символизировать ряд психических представлений, желаний и потребностей в объекте, в период сепарации-индивидуализации.

Джон, в возрасте 11 месяцев, достиг стадии исследования всего в пределах досягаемости. Он мог эффективно и быстро ползать, так, что его диапазон быстро расширялся. Его родители часто должны были выручать его из затруднительных положений, или защищать и помогать ему в его экспериментах. Его последним достижением было то, что он научился подниматься по лестнице, что он делал при каждой представившейся возможности, чем доставлял родителям большие трудности, так, что его мать должна была бросать все свои дела и подставлять ему надежную руку или колено, а затем брать его и безопасно спускать вниз. При этом она нежно называла его «шалун», ласковым обращением для ребенка, успехами которого восхищаются, хотя они и создают проблемы. Джон экспериментировал со звуками, а также действиями, и любил осваивать это новое слово. Он использовал его выборочно, чтобы сопровождать им свое восхождение, торжествующе говоря «шалун, шалун», когда приближался к вершине. Но скоро он начал использовать его в качестве объявления о своем намерении. Например, я наблюдал его однажды в течение нескольких минут, играющим, на полу со своими игрушками. Через некоторое время он начал передвигаться, говоря «шалун, шалун». Его мать, которая была вне поля зрения в другой комнате, поняла его намерение, расценив его слова как призыв и пошла встречать его у подножья лестницы. Тем же самым днем я несколько раз слышал, как он использовал это слово, когда оставлял игрушки, чтобы предпринять опасный подъем по лестнице, на стул или шкаф; и каждый раз один из его родителей реагировал на это так, как будто он обратился за помощью.

Это не пример символа в более узком психоаналитическом смысле, предложенном Джонсом, или даже в более широком смысле, предложенном Райкрофтом. Это не идея, заменяющая вытесненную или более скрытую идею, поскольку на данном этапе развития, дифференциация между динамическим бессознательным и сознанием не полностью установлено. Но это относится к переходной стадии, описанной Винникоттом, на которой имеет место начало ментального функционирования. Джон, можно сказать, обладает умственным представлением себя поднимающегося по лестнице (согласно Пиаже, в этом возрасте скорей всего имеет место представление действия, чем представление о себе и вещах); у него также есть некоторое осознание отсутствия матери и некоторая осведомленность о том, что он хочет ее присутствия для поддержки его на лестнице; он обнаруживает что магические слова «шалун, шалун» служат для вызывания матери в нужном месте, совершающей нужные действия. В терминах Винникотта ребенок сохраняет иллюзию всемогущества, но также и подготавливает почву для открытия реальности, и для понимания, что разговор – это способ продолжить влиять на других людей, передавая им информацию о собственном внутреннем состоянии. Но этот вид коммуникации может быть инициирован только кем-то, чьё внутреннее состояние достаточно организовано в значимых представлениях, для способности к коммуникации. Мать Джона помогает развить такую организацию и значение, сама понимая и содействуя его деятельности так, что у него появляется опыт его собственных желаний, достигающих предсказуемого удовлетворения и его собственных эффективных действия. В этом примере слова выступают сигналами, идущими сначала от матери ребенку, затем от ребенка матери с изменением смысла, который оба понимают. Они являются символами только в более широком смысле как индикаторы внутренних ментальных представлений действий и желаний, включающих объект и Самость и служащих цели воссоединения с объектом.

Этот пример раннего использования нормальным ребенком коммуникативного языка может служить контрастом с неудачей подобной попытки использовать язык в качестве сигнала к объекту ребенком-психотиком, которого я анализировал в клинике Хэмпстеда[iv].

Норма была ребенком, который достиг уровня символического уравнивания, но не достиг дистанцирования и модификации аффекта, принадлежащего уровню символического представления, и чья задержка развития различных Эго-функций способствовала психотическим нарушениям. Она была нежеланным, сильно обделенным ребенком, родители которого были рады избавиться от нее поместив в детский дом в возрасте 4,5 года. В то время она была маленькой, недокормленной, и выглядела на 2,5 года. Ее умственное развитие казалось сильно задержанным; у нее случалась паника и тяжелые вспышки гнева; и она не могла контролировать мочевой пузырь и кишечник. Речь не развивалась, и она часто издавала стоны, качаясь на четвереньках.

Она делала медленные, но устойчивые успехи с помощью своего воспитателя и психотерапии. Я был третьим врачом, который работал с ней, взяв её к себе в терапию, когда ей было 9 лет.

На момент передачи, Норма приобрела соответствующую подвижность, и, хотя её восприятие было хорошо развито, она испытывала трудности с выборочным вниманием и неспособностью провести четкое различие между внутренними и внешними раздражителями. Память была во многих отношениях вполне организована, но многочисленные тревоги вмешивались в её адаптивные функции. Тестирование реальности было нарушено проекцией садистских чувств. Фантазии и тревоги мешали обучению и отвергали знания; всемогущее мышление было заметно; и первичный процесс мышления только начал медленно уступать функционированию вторичного процесса. Её функциональная регрессия, была реакцией на одновременную утрату её предыдущего терапевта и воспитателя. Она продолжала быть особенно уязвимой для распада Эго перед лицом угрозы потери объекта, и имела вспышки неконтролируемой тревоги и агрессии. Она больше походила на охваченное паникой животное, которому было нужно успокоительное, чем на ребенка, который нуждался в лечении. Трещина в стене или самый невинный шум означали для нее, что клиника рушится. В своих агрессивных вспышках Норма ломала вещи и причинила боль другим, царапая, кусая или нанося удары ножницами. Эти действия только повышали её беспокойство, которое в свою очередь могло привести к увеличению агрессивного поведения. Она часто проецировала и конкретизировала агрессию. Так, например, когда Норма рвала или повреждала свое платье, она могла сказать, что это «птичка его поклевала», или что что-то поймало ее перчатку, или ее джемпер или ее платье. Повреждение происходило из-за «ловца перчатки», или «ловца джемпера» или «ловца платья», в зависимости от обстоятельств. Кроме того, она начала использовать специальные слова, которые стали известными как слова-беспокойства в попытках контейнировать своё беспокойство.

Незначительная задержка на пути в клинику могла восприниматься как катастрофическая помеха её желанию быть ближе к терапевту, опыт, который был эквивалентен потере объекта. Однажды машина скорой помощи, привозящая Норму из детского дома, проехала поворот на перекрёстке и должна была к нему вернуться снова. Норма сразу подумала, что они так и будут ездить кругами и никогда не доберутся до клиники. Слово «карусель» теперь стало словом, вызывающим беспокойство, хотя беспокойство не было связано с его изначальным содержанием. Интерпретации, разработанные, чтобы восстановить связь с травматической ситуацией, были довольно неэффективны, потому что они только восстановили память о травматической ситуации, не помогая установить различие между символом «карусель» и страхом перед потерей объекта.

Норма достигла способности к символическому уравниванию, но не к символическому представлению. Она демонстрирует, как процесс восприятия общих черт между словами или вещами не может помочь установить контроль над аффектами и дистанцироваться от изначальных неприятных идей. Беспокойство не оставалось ограниченно словом-беспокойства «карусель», но распространилось на конкретное представление так, что все то, что было круглым, могло пробудить беспокойство. Например, Норма однажды принесла в клинику игрушечную собачку, которую можно было заставить двигаться, нажав на кнопку. Она хотела продемонстрировать это, но не могла нажать кнопку, потому что кнопка была круглая. Даже круглая булочка стала источником беспокойства. Словесные представления и вещественные представления не были адекватно дифференцированы, таким образом, некоторые из адаптивных функций мышления были нарушены.

Конституционные способности Нормы, возможно, были нарушены, и у нее не было достаточно хорошей матери, которая кантейнировала бы ее ранние тревоги и способствовала развитию стабильных объектных отношений и различных Эго-функций и дифференциаций (психосоматики, Самости/объекта, внутреннего/внешнего) необходимых для контроля аффектов и импульсов, и для вторичных процессов мышления. Она попыталась использовать своего воспитателя и врача, чтобы помочь себе обрести контроль над собой, говоря, что «Я волнуюсь» как сигнал возрастающего беспокойства и как просьбу о том, чтобы мы удалили беспокоящие вещи или не говорили слов-беспокойств. Её собственные усилия избавить себя от болезненных идей и чувств были в основном конкретными, физическими. Она пыталась встать на голову в попытке вытряхнуть беспокойство; пыталась избавиться от слова громко его выкрикивая или поместив вату в уши, чтобы не слышать слов; она попыталась часто мочиться, чтобы избавить себя от плохих чувств. Таким образом осуществлялись попытки символической физической экспрессии психических состояний и желаний, но они не справились с аффектом из-за дефицитов в дифференцировании тела и психики, а также дефицитов других областей Эго-функций, а также её отношений с ними.

Во многих отношениях Норма была подобна Дику, описанному Кляйн. У обоих детей наблюдался отказ контейнировать беспокойство и развивать осведомленность о реальности и отказаться от всемогущества, что означало, что обычные интеллектуальные способности, такие как способность воспринимать общие черты, делать выводы, формировать мысленные ассоциативные ряды, становятся искаженными, используются неправильно и служат только для того, чтобы распространить беспокойство. Все эти функции являются частью того, что мы описываем как символическую функцию или символизацию, и поняв неудачу в развитии этой функции, мы сможем также понять взаимосвязь неудач в развитии многих других функций. В отличие от Дика, у Нормы была запоздало развитая речь, которую она пыталась использовать для коммуникации. В своём использовании слов, как сигналов объекту о том, что ей необходима помощь, она была ненамного более развита, чем 11-месячный Джон. Она была менее успешной, чем Джон в достижении этой цели, потому что она испытывала недостаток доверия к матери и её заместителям, возникающего из отношений, в которых мать помогает ребенку пройти через фазу сепарации-индивидуации и через потерю всемогущества. Норма страдала от ранней депривации, неразвитых объектных отношений и Эго-функций, которые зависят от этих отношений. Без этого фоновые слова могут служить сигналами, но не имеют никакой роли в организации внутреннего хаоса. Они становятся конкретизируемыми и используются в шизофреничном стиле, первичным процессом мышления. В терминах Фрейда между представлением слова-и-вещи нет никакого различия; в терминах Райкрофта слова потеряли свои дифференциирующие характеристики, которые делают их специальным классом символов.

Наконец я хотел бы рассмотреть пример ребенка, которого я описал в другой статье (1984), который, как могли бы полагать авторы, такие как МакДугалл, испытывал недостаток в способности к символическому представлению, так как вся напряженность была выражена соматическим образом, и, кажется, без любой осведомленности или интереса к его символическому значению с его стороны. Но в некотором отношении она была хорошо развитым и хорошо функционирующим ребенком, и у нее действительно имелась языковая символизация, поскольку она была очень красноречивой, пока рассматриваемая тема не касалась эмоций или рассмотрения её собственной умственной жизни. Впервые мы узнали о ней из детской клиники в Хэмпстеде, а позднее через её психотерапию, происходившую два раза в неделю.

Сьюзен была единственным выжившим ребенком у женщины с трудной акушерской историей бесчисленных выкидышей и мертворождений, которую удалось доносить до полного срока только посредством пребывания в больнице многие месяцы. Эта мать оставила надежду иметь детей и сказала, что больше не хочет ребенка. Записи сделанные, в детской клинике, содержат повторяющиеся замечания о гневе матери, депрессии, отсутствии радости от Сьюзен или взаимодействия с ней. Она редко обнимала ребенка, главным образом держа ее на расстоянии на краю колена, и выражала отвращение по поводу ее беспорядка. Она говорила с ребенком отдаленным, несоответствующим образом. Отчеты сообщают о том, что ребенок был тихим и часто апатичным. Девочка описывается, как удрученная или притихшая, иногда в отчётах отмечает отзывчивость ребенка к своей матери, или попытки привлечь к себе её внимание; но в каждом случае Сьюзен быстро прекращала свои попытки, поскольку мать не реагировала. Первоначально Сьюзен была живой и отзывчивой с сотрудником клинки, который играл и разговаривал с ней, когда раздевал и осматривал её. Но когда она подросла, в отчетах стали отмечать её бесцельность и отсутствие концентрации в игре.

Речь, по-видимому, развивалась нормально, но, когда в возрасте 12 лет она была в конечном счете направлена на лечение, стало очевидно, что она говорила об интеллектуальных вопросах и событиях, но не о чувствах, надеждах или желаниях, за исключением её намерения преуспеть в школе. Оба родителя были умными, но лишенными возможности получить образование по финансовым причинам, и они были убеждены, что их дочь должна реализовать их амбиции. С этой целью они оценивали образовательные успехи выше всего и игнорировали важность чувств, борясь с ними с помощью настойчивых требований активности.

В грудном возрасте у Сьюзен были отмечены несколько заболеваний, включая колики, частые простуды и боль в ушах; позже она страдала от диареи, начинающейся во время приучения к туалету, энуреза и кошмаров, когда она начала ходить в детский сад. Повторные приступы тонзиллита, бронхита и ушных инфекций привели к удалению миндалин и аденоидов в возрасте 3 лет. Сьюзен казалась более счастливой проведя неделю в больнице с матерью. Вскоре у неё начались приступы бронхоспазмов, на которые её мать реагировала с гневом, рассматривая их как способы привлечь внимание. У Сьюзен усилились серьезные астматические приступы, иногда требующие госпитализации. Иногда у неё случались судороги, связанные с лихорадкой от заболевания. Сотрудники детской клиники чувствовали, что родители отрицали даже серьёзную физическую болезнь до патологической степени и не могли рассмотреть психологические последствия телесных симптомов Сьюзен. То есть они не оказали Сьюзен никакой помощи в создании значимых связей между соматическими и психическими состояниями, так, что её физические симптомы не стали символическими представлениями психических конфликтов, но остались лишенными психического содержания. В дополнение к своим соматическим симптомам Сьюзен также имела подсознательное желание стать жертвой болезни, что, казалось, началось в результате пренебрежения её родителями, но впоследствии стало способом выражения её собственного деструктивного гнева, или её отказом видеть причинно-следственные связи и выгоду от приобретённого опыта. В детской клинике отмечали неуклюжесть матери в заботе о Сьюзен, когда та была младенцем; и различные мелкие происшествия, случившиеся в детстве. В ее больничной карте есть записи о серии дорожно-транспортных происшествий, три из которых потребовали амбулаторного лечения, пока в возрасте 12 лет она не получила многочисленные травмы головы, плеч и ребер. На этот раз родители были достаточно сильно обеспокоены, чтобы искать психотерапевтическую помощь из-за необычной реакции Сьюзен. После этого несчастного случая, она стала напряженной и несчастной, была пассивна и не заботилась о себе.

Сотрудники клиники были обеспокоены психопатологическими последствиями несчастного случая и её неспособностью избегать ситуаций, которые могу привести к обострению её соматических симптомов.

К этому времени сама Сьюзен была настроена против идеи психотерапии, она не видела никакого смысла в том, чтобы говорить о своих чувствах и переживаниях. Она отказалась от психоанализа и неохотно согласилась на неинтенсивную психотерапию. Хотя она действительно установила отношения с терапевтом, её терапевт испытывал затруднения в том, чтобы привлечь интерес Сьюзен к её собственной внутренней жизни.  В некоторой степени оказалось возможно противодействовать её саморазрушительным тенденциям, работая над областями, которые могли поднять самооценку ребенка и, следовательно, несколько увеличить её желание заботиться о себе. Но в основном Сьюзен доводила до крайности семейную привычку использования защит отрицания и изоляции, не в состоянии признать причинно-следственные связи. Например, она перенесла тяжелый приступ астмы, играя в стоге сена, но пока её врач не поговорил об этом с ней, она не видела связи между этой приятной активностью и ее болезнью, хотя она знала, что была аллергиком. Пострадала не только способность Сьюзен взаимодействовать с объектами, но и её собственное мышление и понимание себя. Она демонстрирует чрезвычайную остановку роста развития и дифференциации аффектов, соматических и психических способов их выражения, и тяжелые нарушения в создании представлений и способности к символизации. Слова для нее не служат в качестве символов чувств или связей между внутренними и внешними событиями. Психические, а также соматические состояния напряженности продолжают выражаться через её тело.

Я думаю, что этот вопрос останется нерешенным, была ли её способность к символическому представлению полностью отсутствующей, или строго подавленной примитивными защитами. Можно также спросить, достигла ли она уровня символического уравнивания? По-видимому, она его достигла, в определенной степени, так как она преуспела в познании окружающего мира и была интеллектуально способна к восприятию общих черт, а также различий. Она не злоупотребляла когнитивными способностями для символического уравнивания настолько сильно, чтобы уйти в них как Дик и Норма; и при этом она не стала перегруженной неконтролируемой тревогой. Дик и Норма не были просто остановлены на уровне символического уравнивания; их использование этой способности было искажено и патологично из-за неудач в развитии в других областях. Функционирование Эго Сьюзен, во многих отношениях больше соответствовало и было близко к нормальному, чем у Нормы. Сьюзен смогла жить дома, пойти в обычную школу и иметь друзей; и она могла скрыть свое волнение от большинства людей; тогда как Норма могла жить только в специальном учреждении. С другой стороны, Норма была в контакте со своими чувствами, хотя и перегружена ими, и знала о своей тоске по объектам. Сьюзен не имела представления о своих чувствах и потребностях в отношениях; фактически все её аффекты были выражены или соматическим образом, или в форме аутоагрессии. Очевидно, что различие между этими детьми не может быть описано только с точки зрения различий в их символических процессах. Но я думаю, что, изучая подобные случаи мы в конечном итоге можем прийти к более глубокому пониманию развития символизации и других процессов развития.

Дискуссия

Эта попытка представить мою точку зрения на существующие тенденции и взгляды на ранние стадии в развитии символизации подняла больше вопросов, чем предложила ответов. Я попытался обрисовать в общих чертах основные психоаналитические взгляды на символизацию и указать некоторые пути, на которых мы можем найти результаты исследований в других дисциплинах. Я провел различия между концепцией бессознательной символической репрезентации, мотивированной необходимостью борьбы с аффектом, связанным с подавляемыми инстинктивными желаниями и фантазиями, или другими связанными с объектом потребностями и страхами, и языковыми концептами, связанными с соединением слов и ментальных репрезентаций. Приобретение речи при нормальном развитии помогает как организации и абстрактному осмыслению психического содержания, так и связи с другими людьми. Но речь и психическая организация развиваются в пределах контекста облегчения отношений, и на них могут оказать негативное влияние неудачи в этих отношениях, а также конституционные дефекты во включенных в процесс функциях Эго. В нормальном развитии словесные связи часто помогают развитию бессознательного символизма, но не являются необходимыми для него. То, что является необходимым так это познавательная способность воспринимать сходства и различия; и эта способность может быть изначально дефектной из-за дефицитов способностей или органической природы; или же она может развиться неадекватно из-за отказа в содействии в объектных отношениях или помех, возникающих в результате психического конфликта. Любая из этих трудностей или все они могут помешать нормальному развитию символизации, как средства достижения сублимации и других адаптивных и защитных замен для примитивных инстинктивных желаний и фантазий.

Я думаю, что мы еще недостаточно ясно представляем себе отношения между символизацией и дифференцированием тела и психики. С одной стороны, мы думаем о символизме как о средстве, помогающем отойти от телесных, ко все более и более абстрактным представлениям психических идей и действий. С другой стороны, мы думаем о физических проявлениях, как о символизирующих психические состояния, т.е. мы ожидаем двухстороннее движение в состояниях нормального дифференцирования психики и тела. Такое дифференцирование никогда не бывает полным. Мы ожидаем, что язык тела продолжит в некоторой степени вербальный язык, как средство выражения состояния сознания (Edgcumbe, 1984).

Я выдвинул представление о том, что в моменты, когда символизация, кажется, дефектной, мы не должны ожидать, что найдем объяснение в простом отсутствии или задержке развития символической функции, или найдём единственную, простую причину для неполного развития. Скорее нам потребуется посмотреть на функции Эго, чтобы увидеть, какие из них отсутствуют или функционируют неправильно, и затем спросить себя, являются ли эти нарушения или отклонения результатом органических причин, способностей или следствием ошибок в начале воспитания и помогающих отношений. Мы должны узнать больше о нормальном развитии дифференциаций между Самостью и объектом, телом и психикой, сознанием и бессознательным, Эго и Ид, каждая из которых оказывает влияние на способность к символизации; а также мы должны узнать больше о познавательной функции Эго, вовлеченного в создание психических представлений и того что требуется для символического сравнения таких представлений; наконец мы должны узнать, в какими путями тревога и конфликт посягают на эти функции, чтобы выявить широкий диапазон нормальных и психопатологических результатов, которые мы видим. В настоящее время мы можем дать только частичные объяснения этих различий. Мы можем, например, указать на возможные различия в способностях Сьюзен и Нормы: в обоих случаях деструктивные и садистические желания и фантазии, кажется особенно вызывали беспокойство; но у Сьюзен, кажется, есть определенные врожденные предпосылки к сильному Эго, которое позволяло ей устанавливать ригидные, хоть и патологические защиты, позволяющие преодолеть беспокойства, тогда как Эго Нормы было слишком слабо, чтобы установить какую-либо защиту, так, что она постоянно затоплялась тревогой.

Мы можем также указать на различия в окружении: оба ребенка испытали серьезную нехватку в материнской заботе, но, тогда как Норма, кажется, была подвергнута полному отторжению, интеллектуальная способность Сьюзен была очень оценена её родителями, проигнорированы были только её физические потребности и эмоции. Таким образом мы можем сказать, что Норма не получила помощи со стороны окружающей среды в интернализации способов справляться с беспокойством, и это может быть одной из причин, почему беспокойство затопило её и исказило её способность к символическому уравниванию. Сьюзен предложили односторонний способ преувеличения интеллектуального мышления, игнорируя её физические потребности; так, чтобы связи психики и тела были разъединены и не возникло никакой ментальной репрезентации её физических потребностей, и поэтому у неё не существовало никакой возможности для их символизации. Норма действительно пыталась символизировать, но эти попытки потерпели неудачу, потому что её мышление оставалось на таком конкретном и инстинктивном уровне, что она могла думать только о физических способах воздействия на боль и напряженность. Сьюзен достигла абстрактного языка, которого не имела Норма, так, что для Нормы символическая природа языка оставалась недоступной, и слова воспринимались эквивалентными вещам, на которые они указывали; Сьюзен, однако, не использовала язык для выражения или взаимодействия с телесными состояниями. Это лишь часть различных областей отношений и Эго-функций, которые приводят к различным нарушениям процесса символизации у этих детей.

 

Перевод: М.В. Бекарюков, к.ф.н., В.В. Бекарюкова

 

Список литературы:

Blum, H. P. (1978). Symbolic processes and symbol formation. Int. J. Psycho-Anal., 59, 455-471

Breuer, J. & Freud, S. (1893-5). Studies on hysteria. Standard Edition 2

Bruner, S. J. (1978). Learning how to do things with words. In Human Growth and Development, ed. J. S. Bruner & A. Garton. Oxford: Clarendon Press

Buxbaum, E. (1964). The parents’ role in the aetiology of learning disabilities. Psychoanal. St. Child, 19, 421-447

Call, J.D. (1980). Some pre-linguistic aspects of language development. J. Amer. Psychoanal. Assn., 28, 259-289

Edgcumbe, R. (1981). Towards a developmental line for the acquisition of language. Psychoanal. St. Child, 36, 71-103

Edgcumbe, R. (1984). Modes of communication: The differentiation of somatic and verbal expression. Psychoanal. St. Child, 39

Ferenczi, S. (1912). Symbolism. First Contributions to Psyaho-Analysis. London: Maresfield Reprints, 1980

Ferenczi, S. (1913). Stages in the development of the sense of reality. First Contributions to Psyoho-Analysis. London: Maresfield Reprints, 1980

Freud, A. (1965). Normality and Pathology in Childhood. New York: Int. Univ. Press

Freud, A. (1970). The symptomatology of childhood: A preliminary attempt at classification. In The Writings of Anna Freud, VII, 157-188. New York: Int. Univ. Press

Freud, S. (1900). The interpretation of dreams. Standard Edition 4 & 5

Freud, S. (1916-17). Introductory lectures on psycho-analysis. Standard Edition 15

Freud, S. (1923). The ego and the id. Standard Edition 19

Gaddini, E. (1969). On imitation. Int. J. Psycho-Anal., 50, 475-484

Gaddini, R. (1978). Transitional object origins and the psychosomatic symptom. In Between Reality and Fantasy. ed. S.A. Grolnick, L. Barkin & W. Muensterberger. London: Jason Aronson

Gaddini, R. & Gaddini, E. (1970). Transitional objects and the process of individuation: A study in three different social groups. J. Amer. Acad. Child Psychiat. 9, 347-365

Greenspan, S. (1982). Three levels of learning: A developmental approach to ‘awareness’ and mind-body relations. Psyocho-anal. Enquiry, 1, No. 4

Isaacs, S. (1943). The nature and function of phantasy. In Developments in Psychoanalysis. London: Hogarth Press, 1980

Jones, E. (1916). The theory of symbolism. Papers on Psychoanalysis. 5th edition. Baltimore: Williams & Wilkins, 1948

Klein, M. (1930). The importance of symbol-formation in the development of the ego. In Writings, 1. London: Hogarth Press, 1980

Krystal, H. (1978). Self-representation and the capacity for self-care. Annual of Psychoanal., 6. Chicago Psychoanal. Soc.

Mahler, M.S., pine, F. & Bergmann, A. (1975). The Psychological Birth of the Human Infant. New York: Basic Books

McDougall, J. (1974). The psycho-soma and the psychoanalytic process. Int. Rev. Psycho-Anal. 1, 437-459

Milner, M. (1952). Aspects of symbolism in comprehension of the not-self. Int. J. Psycho-Anal. 33, 181-195

Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). The Psychology of the Child. New York: Basic Books

Rycroft, C. (1956). Symbolism and its relationship to the primary and secondary processes. Int. J. Psycho-Anal. 37, 137-146

Sandler, J. (1960). On the concept of the superego. Psychoanal. St. Child, 15, 128-162

Segal, H. (1957). Notes on symbol formation. Int. J. Psycho-Anal. 38, 391-39

Segal, H. (1978). On symbolism. Int. J. Psycho-Anal. 59, 315-319

Shopper, M. (1978). The role of audition in early psychic development. J. Amer. Psychoanal. Assn. 26, 283-310

Thomas, R. (1966). Comments on some aspects of self and object representation in a group of psychotic children. Psychoanal. St. Child, 21, 527-580

Winnicott, D. W. (1951). Transitional objects and transitional phenomena. In Through Paediatrics to Psychoanalysis. London: Hogarth Press, 1975

Winnicott, D. W. (1960a). The theory of the parent-infant relationship. In The Maturational Processes and the Facilitating Environment. London: Hogarth Press, 1980

Winnicott, D. w. (1960b). Ego distortion in terms of true and false self. In The Maturational Processes and the Facilitating Environment. London: Hogarth Press, 1980

Vygotsky, L. S. (1966). Development of the higher mental functions. in Psychological Research in the U. S. S. R. Moscow: Progress Publishers

Yorke, C. & Wiseberg, S. (1976). A developmental view of anxiety. Psychoanal. St. Child 31, 107-135.

[i] Эта статья первоначально представляла собой доклад, сделанный на симпозиуме: «Процессы, формирующие символ в детстве», во время семинара «Психологическое развитие Ребенка: Существующие Тенденции и Перспективы», проходившего в Институте Гете в Риме, в марте 1984.

Статья частично основана на исследованиях, выполненных в «Исследовательской группе по изучению аспектов коммуникации» и её продолжателях: «Исследовательской группе по Языковому развитию» и «Исследовательской группе по Нервным расстройствам, выраженным через Тело», работавших под председательством автора. Членами этих групп, собиравших материал были: J. Boutall, M. Burgner, A. Gavshon, B. Grant, C. Lament, D. Luciani, S. Marans, F. Marton, S. Melzak, E. Model, T. Nyhamar, R. Oldeschulte, E. Phipps, D. Roditi, J. Szydlo, S. Vas Dias and D. Wills. Другими предшествующими группами были – «Исследовательская группа по психосоматике» под председательством доктора К. Йорка, и «Исследовательская группа индекса» под председательством доктора Дж. Сэндлера. Параллельная группа по «Нарушениям развития» под председательством г-жи Х. Кеннеди.

[ii] Даже эта более ограниченная задача оказывается трудной, потому что психоаналитики находятся под влиянием теорий представителей других дисциплин, особенно лингвистики и психологии; но у нас имеется привычка брать концепции других людей и пересматривать их так, чтобы они подходили нам. Это приводит к большому беспорядку, так что почти невозможно найти согласованное определение понятия даже среди психоаналитиков, а уж тем более между психоаналитиками, лингвистами и психологами.

Я предлагаю ограничиться в данной статье рассмотрением лишь тех теорий, которые подчеркивают связи между символом и тем что символизируется; в лингвистических терминах: между означающим и означаемым. Я попытаюсь разъяснить некоторые различные пути, которыми психоаналитики осмысляли «символизм» и «символизацию», чтобы показать, почему этот процесс первоначально считали важным, и то как изначальные понятия были расширены в контексте изменений интереса к различным аспектам ментального функционирования.

[iii] Джонс и Ференци называют этот процесс ассимиляции – «идентификация», что является несколько запутывающим, поскольку аналитики обычно используют этот термин, чтобы указать на некоторую модификацию репрезентации Самости, с целью стать больше похожей на репрезентацию Объекта (см., например, Sandler, 1960) а не просто, чтобы указать на осознание перцептивной идентичности, т.е. восприятия общих черт между Самостью и объектом. Концепция «имитации для восприятия» Э. Гаддини (1969), здесь может быть более адекватной.

[iv] Аспекты лечения Нормы также описаны у Рут Томас (1966) и Йорка и Весберг (1976).

Другие статьи из рубрики «Переводы»:

Забытые отцы в этиологии и сексуальных отклонений

Гендер и сексуальная ориентация в эпоху постмодернизма: тяжёлое положение озадаченного клинициста

Объекты самости и эдипальные объекты: решающее различие 

Потеря объекта, агрессия и половая идентификация